Skip Navigation Links
Skip Navigation Links
הוראה מותאמת
הוראה מותאמת - דוגמאות לתרגילים

מטרת הערכה שלפניכם היא לצייד את הילדים בשלב הראשון של רכישת הקריאה ב'ארגז כלים' בסיסי לצורך ייעול המרתם של סימני הכתב (האותיות וסימני הניקוד) להגאים התואמים וזאת כשלב 'מכין' וצעד ראשוני בהתפתחותה של אותה מיומנות מופלאה המאפשרת לנו לזהות בקלות וללא מאמץ מילים כתובות בשלמותן ולהפיק מצירופיהן (המשפטים) מובן ומשמעות שהופכות את הפעילות הזו (הקריאה) לאספקט מהנה, חיוני ומעורר השראה בחיינו.

סימני הכתב ('גראפמות') במודל האלפביתי (לייצוג השפה הדבורה) מייצגים (במקורב) את קובץ ההגאים הייחודיים לשפה נתונה, ושממנו מורכבות כל המילים בשפה. מובן, איפוא, כי פיתוח הרגישות להגאי המילה וייצוגיהם החזותיים הינו מהותי לרכישת הקוד האלפביתי: מאחר שסימני הכתב מייצגים הגאים נראה מאוד ברור כי רכישת הקריאה (המרת דפוסים גראפיים לדפוסי דיבור משמעותיים) מותנית ברכישה סדורה ומפורשת של כללי המעבר שבין הסימן הכתוב לצליל שהוא מייצג. כיצד אמורים ילדים להבין, למשל, שאף על פי ש'הצליל הפותח' במילים בן ובת שונים- ייצוגם על ידי אותו סימן (ב') אינו שרירותי?

לכאורה, הערכה אינה נראית נחוצה כלל וכלל. ישראל משופעת בחוברות הקנייה/ העשרה/ מוכנות/ וטיפוח הקריאה (צליל, מילה סיפור; הכוח לקרוא; זה קורא לי; בסוד האותיות; אותיות מדברות; ליטף- ואלה רק חלק מהדוגמאות). הצצה בחוברות הללו מגלה מיד שכולן עוסקות ב'אבני היסוד' של הקריאה- כלומר, בהקניית התשתית ההכרחית לרכישת מיומנות זו (שמות האותיות, מיפוי אות- צליל, תרגול המודעות הפונולוגית, מניפולציות הברתיות בתוך מילים כתובות, מזוג הברתי, תומכי זיכרון לצלילי התנועות, כרטיסי הברקה וכו'). מדוע, אפוא, יש להוסיף על מה שכבר בנמצא ? או במילים אחרות- מה חסר בחומר הקיים שקובץ זה נועד להשלים?

עיון במטלות הערכה חושף מיידית את יתרונן היחסי:

א. הצגת תשתית אינטגרטיבית של הקניה/ תרגול קולי וכתיבה באופן סימולטני עבור כל יחידת הקנייה.

ב. הצגת תומכי זיכרון לשמות האותיות (והעיצורים) שמשלב בין רמז חזותי (תמונה) ושם התומך הקרוב פונולוגית לשם האות (א'- אף, ב'- בית, ג'- גמל וכו').

ג. הצגת תומכי זיכרון לצלילי התנועות בשתי אופנויות: תומכים 'יצוריים' בעלי חזות צבעונית ששמם מתחיל בתנועה (חנוכי, עיני, אורי וכו'), ותומכי 'צבע' שבהם שם התנועה מצוי בזיקה אסוציאטיבית לצליל הפותח של הצבע (אָדומי, חוּמי, סגולי). מערך התמיכה של שמות הצבע מהווה חלופה לילדים שלא הצליחו להפנים את התנועות באמצעות ה'יצורים'.

ד. בחלק לא מבוטל מן התרגילים ("מהי המילה המסתתרת?") מוצגים האובייקטים תומכי העיצורים בצורה סדרתית כך שהם יוצרים 'מילה' על ידי הדרישה להמרתם בצלילים התואמים. לתרגול זה יש תרומה מכרעת וחיונית לא רק עבור ההמרה הגרפו- פונמית אלא להעצמתה של המודעות הפונולוגית שכן הוא מצריך שילוב שבין הפקת ההגה המיוצג ע"י האובייקט/ יצור/ צבע לשם האות התואם (בכתיבה), ולבסוף- לצירוף צלילי ההגאים לכלל מילים שלמות.

ה. יותר ממחצית המילים הבלתי מנוקדות בעברית יכולות להיקרא בלפחות שתי צורות היגוי ('עמימות מורפולוגית'). הקובץ שלפניכם מכין את הילדים לקריאה ללא ניקוד בשני אמצעים: הסרה הדרגתית של הניקוד עם ההתקדמות בהקנייה, והתרגול המיוחד של הקריאה הקולית.

ו. למעשה, שמות האותיות וסימני הניקוד וייצוגיהם האיקוניים יוצרים עבור הילד מערכת 'אלפביתית' חלופית ומקבילה לזו המיוצגת ע"י סימני הכתב המוסכמים. אספקט זה הינו חיוני ביותר לטעמי לרכישת קריאה. הסיבה לכך היא פשוטה: בקרב שיעור בלתי מבוטל של הילדים סימני הכתב מקובצים פרוצדורלית ליחידה הברתית תוך הסתייעות בסימני הניקוד להשלמת הגויה של ההברה הנוצרת. למעשה, מרבית שיטות ההוראה המופיעות בכתובים אף מעודדים הליכים אלה. לרוע המזל, אסטרטגיה זו של פענוח עלולה למסך את המבנה ה'טבעי' של אופי הצטרפות ההגאים לכלל צורנים (צורני שורש- צורני גזירה- וצורני הטייה) ולגרום ל'קבעון תפקודי' לגבי אופי זיהוייה של המילה הכתובה בשלמותה בשפה שמית כמו העברית. לעומת זאת, השימוש במודל אלפביתי 'תחליפי' עשוי לעודד את הילד להפשיט ולחלץ את ההגה העיצורי מן האובייקטים המיוצגים איקונית (מודעות פונולוגית)- לאורך כל המילה- ולהתייחס באופן 'שווה' למקבץ ההגאים העיצוריים בלי שיצטרך ליצור 'הפסקות' קוליות והפקות מקוטעות של היגויים הברתיים (חסרי פשר) כפי שמזמנות לו אותיות הכתב ה'מושכות' אותו לברירת מחדל הברתית דיספונקציונלית זו.

ז. בתרגילים רבים 'מוטמעים' האיקונים התנועיים כדבר שבשגרה לתוך סימני הכתב המוסכמים. להטמעה זו יש לטעמינו תפקיד נכבד בהכנת הילד לזיהוי אוטומטי ונטול מאמץ של מילים שלמות כפי שמצופה ממנו בהמשך הדרך. גישה זו מאפשרת לילד ליצור סוג של 'הפרדה' בין שני נדבכים של המילה הכתובה: 'התוכן' העיצורי של המילה הכתובה (כפי שמיוצג ע"י האובייקטים החזותיים) ו'המסגרת' המבנית של המילה (כפי שזה מיוצג ע"י האיקונים התנועיים). שיבוצים של עיצורים למסגרות 'מבניות' הינו יסודי להפקה/ שמיעה וזיהוי אורתוגרפי של מילים כתובות. כך מסכם את העניין סטיבן פינקר: "למרות שהכתיבה היא המצאה אנושית מלאכותית הקושרת ראיה לשפה – היא מוכרחה להתממשק אל מערכת השפה בנקודות מוגדרות בקשיחות, ועובדה זו מקנה לה מידה של היגיון [...] שום מערכת כתיבה אינה מכילה סמלים המציינים יחידות צליל ממשיות [...] ואין זה רצוי שתתאמנה; במקרה המיטבי הן מתאימות לפונמות המצויות במילון המנטלי... הצלילים על פני השטח ניתנים לחיזוי באמצעות כללים פונולוגיים [...] הקורא אינו זקוק אלא לתבנית מופשטת של מילה והוא יכול לממש אותה במקרה הצורך" (פינקר, 2011, 171).

ח. הוראת קריאה בעברית חייבת לכלול התייחסות ספציפית וממוקדת במיצוי תבניות היגוי אפשריות עבור תבניות אורתוגרפיות נתונות. יש לזכור כי העברית הבלתי מנוקדת היא עמומה מורפולוגית בצורה 'חסרת תקנה': יותר ממחצית מן המילים הבלתי מנוקדות הן בעלות לפחות החיוני בהרחבת הרפרטואר הפונולוגי לו יזדקק הילד בקריאה של מילים חסרות ניקוד. קחו לשם דוגמה את תבנית המילה ××י (האיקסים מייצגים שני עיצורים אפשריים). באנגלית- אנו מקבלים תבנית היגוי יחידה "×ְ×ַי" (Fly, Sky, Dry וכו'). בעברית, לעומת זאת, אנו מגיעים ל-10 תבניות היגוי (כמו): צְאִי, אָבִי, בִּתִי, שְבִי, בְּנֵי, גָנֵי, שִנֵי ועוד. עבודה על יצירת הגמישות הנדרשת במעבר בין תבניות כתיב והתמרון ביניהן ובתוכן הינו קריטי לפענוח כתב בלתי מנוקד ולקריאה הדמומה ("עני לי או צאי אלי בתי! אני כאן בלי רעי העני צבי!"). לעבודה על היבט זה יש גם חשיבות קריטית לילדים מתקשים: ילדים אלה עלולים ל'התקבע' ב'ברירת מחדל' תנועתית (קמץ/פתח) עבור עיצור בודד (במקום ילדה- יָ- לָ- דָה) או להיות מושפעים באופן חסר בקרה מצירופים הברתיים שכיחים- כמדריכי הגייה (למשל ×י יפוענח בהתאם לשכיחותו הרבה בשפה כ ×ִי). במקרים אלו צְאי עלול להפוך לצָאִי, בְּנֵי יהפוך לבנִי ושֶבִי לשָבִי. לפיכך בהקניית קריאה בעברית יש לאפשר לילד לבצע מעברים בין תבניות אורתוגרפיות ותצורות היגוי לצורך הרחבתו של הרפרטואר הפונולוגי והגמשתו. מרכיב זה פותח לילד את ה'מרחב' הפונולוגי בלקסיקון ליצירת יחידות פונולוגיות שלמות מתוך תבניות אורתוגרפיות זהות/דומות. ניתן לדמותו למעין 'פיזיותרפיה פונולוגית' המאפשרת לילד תנועה חופשית ואפשרות תמרון בתוך ובין תבניות אורתוגרפיות מהסוג שהודגם כאן.

בהתאם להיגיון זה גוונו מטלות התרגול לארבע סוגים:

מטלות ההצבה דורשות מן התלמיד להפעיל כלל נתון של הגוי (המוצג לו) עבור רשימה של מילים, צירופי מילים או אף משפטים. הכלל יכול להיות מוצג על ידי הדגמה של המורה ו/או על-ידי התייחסות לתבנית חזותית המסמלת את תבנית ההגוי (מַ×ְ×ֵ×).

מטלות חילוף דורשות מן התלמיד לתפעל כלל- מעבר נתון מדפוס פונולוגי מסוים של הגוי לדפוס אחר. למשל, לילד ניתנת הדוגמה של כלל המעבר מן המילה פָּנוּי למילה פִּנוּי (שינוי התנועה באות הראשונה) ועליו להחליף את הדפוס הקמוץ בדפוס החרוק עבור רשימת מילים (שמור, גמור, צבור, ספור וכו').

במטלות סיווג (או התאמה) על הילד להחיל כלל נתון על רשימת מילים. כך, למשל, על התלמיד לקבוע מהי התנועה המשותפת לאותיות במילים הבאות: כיס, מציל, הכניס' או להתאים עבור מקבצי מילים את תבניות המשקל שלהן.

במטלות התמרון על התלמיד להסיק/ לנבא/ להפיק את אופי ההגוי של רשימת מילים בשלושה אופנים: באמצעות ההקשר בו הן נתונות (צירופי מילים או משפטים); באמצעות זיהוין בצורתן הבדידה, או באמצעות הנחיה לתוספת אות/יות.

ציורים ואיורים בדפי הוראה מותאמת: מרינה בוגן


| | 052-3339024 | info@artman-rir.co.il